EDUCAÇÃO

ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇA COM CEGUEIRA CORTICAL

Este material foi retirado da página Educação (Deficiência Visual / Múltipla) no Facebook administrada pela minha querida e competente amiga Regina Costa. Leiam e visitem sua página pois vale a pena!!!

Alfabetizando aluna com deficiência visual cortical - por isso, mostrar individual e separadamente. Objetos muito próximos viram um "emaranhado" - um balaio de gato. *esses objetos são dela, é importante isso pela questão do vínculo afetivo!

DEFICIÊNCIA VISUAL CORTICAL: CAUSAS E MANIFESTAÇÕES
Por Lilli Nielsen, PhD
O que é que realmente sabemos sobre a Deficiência Visual Cortical? Sabemos, com certeza, que sabemos pouco. Existem, contudo, tantas crianças com Deficiência Visual Cortical ou DVC, que devemos tentar coligir todo o conhecimento disponível.
O facto de a criança reagir visualmente a riscas pretas ou cinzentas de diferentes larguras ou a objetos variados, grandes ou pequenos indica apenas que ela viu alguma coisa, não indica se viu a totalidade do objecto ou a totalidade da área das riscas. Mesmo que a criança seja capaz de acompanhar visualmente um objecto, que se move à sua frente, ainda assim é impossível dizer se a criança viu todo o objecto ou se foi capaz de ver detalhes.

Durante os últimos 10 anos tornou-se comum decorar o quarto ou a sala de brincar de uma criança com deficiência visual com papel de parede às riscas brancas e pretas ou com mantas de retalhos de tecidos com bolas pretas sobre um fundo branco ou riscas pretas horizontais, verticais e diagonais sobre fundo branco. Às vezes, até o biberão tem sido coberto com um saco de malha tricotado às riscas pretas e brancas. Ou dão-se à criança figuras mostrando círculos, quadrados e triângulos pretos e brancos num fundo branco e preto. Em algumas escolas e instituições foi mesmo criada uma sala especial para treino da visão. Aqui a criança com deficiência visual é bombardeada com estímulos visuais sofisticados, todos baseados nos materiais usados para testar se uma criança pode ver ou não.

Em primeiro lugar, o bombardeio de informações visuais parece ser tão grande que a criança se recusa a olhar para ele. Em segundo lugar, pode ser difícil, mais tarde, reavaliar a capacidade da criança para ver, porque a criança ou se recusa a olhar para os materiais de teste ou porque os materiais de teste se tornaram tão familiares para a criança que deixam de constituir um desafio visual. Em terceiro lugar parece sem sentido rodear uma criança de ambientes que ela nunca vai encontrar fora da sala de treino da visão.

Uma das condições características de uma criança com deficiências múltiplas é que tem dificuldade em generalizar o que aprende num ambiente a outros ambientes, ou generalizar o que aprendeu durante a sua interacção com uma pessoa à interacção com outra pessoa. Portanto, se o seu ambiente para brincar e aprender tiver um aspecto que ela nunca irá encontrar e experimentar em outros lugares fora do seu ambiente de aprendizagem, estaremos a tornar desnecessariamente difícil para a criança, a generalização da função visual.
Tendo em conta estudos sobre a Deficiência Visual Cortical (Groenveld et. Al. 1990, Morse 1990, Steendam 1989) e de acordo com observações minhas e de outros colegas sobre o funcionamento visual de crianças que sofrem de DVC, o diagnóstico "Deficiência Visual Cortical ou DVC" significa que as partes do cérebro que recebem e processam informações visuais do olho e do nervo óptico não funcionam normalmente.

Este mau funcionamento resulta em que a criança, ou é totalmente incapaz de ver ou, de alguma maneira, tem uma visão parcial. Algumas crianças com DVC também sofrem de atrofia do nervo óptico ou têm um pobre desenvolvimento deste. Pode também ocorrer que a criança tenha uma disfunção ocular ou da retina. À medida que crescem, muitas crianças com DVC desenvolvem alguma habilidade visual. Mas esta habilidade manifesta-se, frequentemente, de uma maneira claramente diferente das crianças que têm deficiências visuais causadas apenas por uma afecção ocular, ou do nervo óptico ou da retina.

Em primeiro lugar, durante os primeiros anos de vida, as crianças com DVC são totalmente cegas ou têm apenas percepção de luz. Eventualmente, algumas podem chegar a ver mais e mais, mas provavelmente nunca terão visão normal. O processo descrito é, às vezes, relatado como constituindo um atraso ou desenvolvimento lento da habilidade de ver.

Em segundo lugar, o aumento da habilidade de ver não funciona sempre. De dia para dia ou de hora para hora, a criança pode flutuar entre a cegueira total ou alguma capacidade de ver – maior ou menor.

Morse (1991) explica isso sugerindo que o núcleo geniculado lateral localizado no tálamo possa ter pobre capacidade. O tálamo é um órgão localizado fundo no cérebro, que distribui as mensagens sensoriais aos vários centros corticais. Se o núcleo geniculado lateral tiver essa pouca capacidade começa a ficar sobrecarregado e pode, então, suprimir mensagens visuais.

Provavelmente isto é verdade para algumas crianças com DVC. Em outras crianças com DVC, especialmente aquelas que não parecem ter problema com mensagens tácteis ou auditivas, pode ser que o problema esteja noutro lugar que não na capacidade funcional do tálamo. Pode ser que a visão central no córtex tenha pouca capacidade para interpretar mensagens que são enviadas pelo núcleo geniculado lateral dentro do tálamo.

Durante o trabalho diário com a criança com DVC, pode parecer uma questão puramente acadêmica, se a habilidade flutuante da criança de ver é causada pela pouca capacidade do tálamo, ou do núcleo geniculado lateral ou do centro visual no córtex. Contudo, uma vez que a habilidade de integrar informações de diversas modalidades sensoriais é de grande importância para aprender a entender o que foi visto, torna-se essencial verificar se é o corpo genicular lateral no tálamo ou o centro cortical para a visão que tem uma capacidade pobre.

Se é o corpo genicular lateral no tálamo, a criança provavelmente terá dificuldades específicas em combinar várias experiências sensoriais, porque deve ser esperado que o tálamo, de tempos em tempos, fique sobrecarregado de informações cinestésicas, auditivas e tácteis, tornando mais difícil para a criança aprender a integrar as informações que recebe. Se é o centro visual que tem uma pobre capacidade, a criança terá uma melhor possibilidade de juntar a informação visual à combinação de experiências cinestésicas, auditivas e tácteis que ela talvez tenha já estabelecido. Neste caso considera-se mais fácil para a criança aprender a entender o que vê. Do mesmo modo, quanto mais cedo se iniciar o processo de aprender a ver, mais fácil será, provavelmente, para a criança considerar útil a informação visual.

Crianças mais velhas podem ter aprendido a conviver com a combinação de informações auditivas, tácteis e cinestésicas a tal nível, que terão dificuldades em confiar na informação visual que estão, lentamente, começando a obter de tempos a tempos.
Baseando-me nos 25 anos que levo de trabalho com crianças com DVC gostaria de sugerir que a razão porque algumas crianças de repente começam a ver alguma coisa, por volta dos 7 ou 10 anos é que as oportunidades para aprender terão sido fortalecidas por meio de atividades ou jogos baseados em experiências auditivas, tácteis e olfactivas. O “bombardeamento” de informações sensoriais a que o córtex está exposto por estas fontes provavelmente teve o efeito de fazer o centro visual começar a reagir, possibilitando que a criança combine a informação das modalidades sensoriais visual e cinestésica, possibilitando, desta maneira, à criança olhar numa certa direção ou reagir de alguns dos modos que nós normalmente interpretamos como ela ter visto algo. Talvez o diagnóstico precoce seguido por uma intervenção precoce, cause um início precoce do desenvolvimento da habilidade de ver.

Aquelas crianças com DVC que têm diagnóstico visual por outra patologia, é claro que têm, mais dificuldades em aprender a ver e menor possibilidade de aprender a entender o que vêm do que crianças com “que só têm” o diagnóstico de DVC.

A criança com DVC é frequentemente uma criança com deficiências adicionais. Se o centro visual no córtex está danificado, outras partes do córtex normalmente também estão danificadas, de modo que a criança pode também ter epilepsia, ser espástica, ter uma perda auditiva ou apresentar uma fraca capacidade geral para aprender. A criança também pode ter problemas emocionais, talvez sintomas como medo ou um distúrbio de comportamento, ou pode ser que o seu comportamento seja marcado por movimentos estereotipados.

Qualquer uma destas deficiência irá ter alguma influência, quer no processo de aprender a ver bem quer em aprender a entender o que foi visto.

No trabalho de cuidar e educar a criança, deve ser levado em conta qualquer fator que possa prejudicar o seu processo de aprendizagem, incluindo aprender a ver, de modo a optimizar as oportunidades - que a qualquer momento se apresentem - de utilizar e desenvolver a habilidade de ver.

Como conseguiremos nós pais e/ou professores fazer isto e o que é que nos deveríamos abster de fazer? Talvez as respostas para estas questões possam ser encontradas no modo como as crianças não deficientes aprendem a ver e aprendem a entender o que vêem. Aprender a ver é um processo dinâmico. Numa criança não deficiente que ainda não é capaz de se movimentar, este processo acontece passo a passo aproximadamente na seguinte sequência:

Percepção visual:
- Olhar alternadamente para uma pessoa, um objecto e as próprias mãos.
- Variar a duração do período de tempo gasto a olhar para um objecto - de breve para prolongado.
- Mostrar preferência por uma experiência visual específica tal como por algo que se move.
- Inclinar-se na direção da pessoa ou objecto para o qual se está a olhar.
- Empurrar um objecto e observar o resultado.
- Tentar agarrar o objecto observado.
- Agarrar e largar o objecto observado.
- Virar um objecto enquanto se olha para ele.
- Procurar um objecto perdido sem o encontrar.
- Olhar ou procurar outro objecto.
- Comparar experiências visuais.
- Seguir visualmente uma pessoa ou um objecto que se afasta.
Procurar um objecto perdido, encontrá-lo e tentar agarrá-lo se estiver ao seu alcance.
- Olhar para detalhes de rostos e objetos.
Por meio de centenas de repetições das experiências visuais pertencentes a cada um destes passos, a criança aprende a ver e começa a combinar a informação visual com a informação obtida através dos outros sentidos. Gradualmente a criança torna-se capaz de distinguir entre as várias pessoas e objetos sem ter que tocá-los ou ter o apoio de informação auditiva. A criança sabe o que pode fazer com os objetos com que interagiu e reconhece certas pessoas somente por olhar para elas.
Quer a criança com DVC comece a mostrar atenção visual com a idade de quatro, oito ou dez anos, ela tem sempre de passar pelo mesmo processo dinâmico de aprender a ver e aprender a entender o que vê. Em minha opinião é impossível treinar ou ensinar uma criança a ver. O cavalo beberá se tiver sede, mas só poderá beber se houver água no bebedouro e se o bebedouro estiver localizado suficientemente baixo.

Do mesmo modo podemos colocar a criança com DVC num ambiente visualmente estimulante, mas não podemos forçá-la a ver e a criança somente começará a ver se o ambiente incluir algo motivador para ela olhar. Além disso, nós podemos estar expondo a criança a uma situação difícil ao pressioná-la a ver ou, de algum modo, mostrar que esperamos que ela veja porque isso pode estar a acontecer numa altura em que ela esteja a funcionar como cega. Pressionar a criança para que ela utilize a visão mais do que ela quer, pode levá-la a evitar utilizar a sua habilidade de ver ou estar contribuindo para que ela se volte para dentro e desligue a atenção do que a rodeia – pessoas bem como objetos e eventos.

Enquanto a criança não deficiente é amamentada ao peito ou com biberão e quando o adulto está cuidando dela e curvando-se sobre ela a uma distância de 30-40 centímetros, a criança tem a oportunidade de ver o rosto do adulto. Neste nível do processo de aprendizagem a criança não vê os detalhes das feições dos adultos. É para a parte escura do rosto como os olhos, boca, narinas e cabelo que a criança olha. (Blanksby, 1992; Slater, 1989).
Quando estiver por volta dos três meses de idade ela não somente olhará, mas tentará esticar-se em direção ao rosto do adulto, especialmente em direção à boca e aos olhos em movimento.
Mas quando é que uma criança com quatro, oito ou dez anos com DVC tem esta oportunidade? Quando a criança com DVC finalmente começa a ver, confrontada com partes de rostos, ora móveis ora imóveis, ela tem poucas oportunidades de aprender a discriminar. Os rostos aproximam-se e afastam-se demasiado rapidamente para lhe permitir vê-los. O mesmo se passa com os objetos. Deste modo, orientar-se por meio da visão pode não ter muito significado para a criança com DVC.

Talvez seja mais útil a esta criança dar-lhe a oportunidade de olhar para um pedaço circular de cartão amarelo, em que de cada lado se pinta cabelo preto, olhos e boca. Se este “rosto” estiver pendurado num fio e a virar-se, talvez “se mova” o suficiente para incentivar a criança a olhar para ele. Este “rosto” deveria ser pendurado o mais perto possível da criança, de modo a que - quando estiver pronta para isso - ela o possa agarrar e estabelecer contacto táctil.
Bibliografia:
Blanksby, D.C. (1992): VAP-CAP Handbook. Royal Victorian Institute for the Blind, Burwood, Australia.
Groenveld, M., Jan,J.E. & Leader,P. (1990): Observations of the Habilitation of Children with Cortical Visual Impairment. Journal of Visual Impairment & Blindness. January.
Morse, M.T. (1990): Cortical Visual Impairment in Young Children with Multiple Disabilities. Journal of Visual Impairment & Blindness. May.
Slater, A. (1989): Visual Memory and Perception in Early Infancy. In Infant Development (Ed. Slater, A. & Bremner, G.). Lawrence Erlbaum Associates, London.
Steendam, M. (1989): Cortical Visual Impairment in Children. Royal Blind Society, New South wales, Australia.

Este artigo foi pela primeira vez publicado na Revista Refsnaes-Nyt, n.º 38, em Set. 1993
*Cortical Visual Impairment: Causes and Manifestations
Lilli Nielsen, PhD Refnaesskolen, Denmark 1993.
Tradução: Maria José Alegre
Fonte: Scottish Sensory Centre, University of Edinburgh

Materiais confeccionados por Regina Costa para esse trabalho de alfabetização:

 

 


A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NA ESCOLA E NO PROCESSO DE INCLUSÃO

O link abaixo leva a essa reportagem superinteressante.  Por coincidência falei sobre isso na minha última palestra do dia 23 de abril de 2014. Sem a família acompanhando tudo fica mais difícil.

http://atividadesparaeducacaoespecial.com/publicacoes-relacioadas-a-educacao-especial/a-importancia-da-familia-na-vida-escolar-dos-filhos/

JARDIM DE INFÂNCIA É MAIS IMPORTANTE QUE A UNIVERSIDADE

O jardim de infância é mais importante que a universidade!! É lá que se aprende os conceitos básicos que a gente leva por toda a vida..... aprende a conviver, compartilhar, esperar, etc etc etc. Vale a pena ler a matéria. Clique no link abaixo.
http://pedagogiadobrasil.blogspot.com.br/2014/03/o-jardim-de-infancia-e-mais-importante.html?spref=fb

APRENDIZADO DO SISTEMA BRAILLE

COMO FUNCIONA ?

O sistema Braille é um processo de escrita e leitura baseado em 64 símbolos em relevo, resultantes da combinação de até seis pontos dispostos em duas colunas de três pontos cada. Pode-se fazer a representação tanto de letras, como algarismos e sinais de pontuação. Ele é utilizado por pessoas cegas ou com baixa visão, e a leitura é feita da esquerda para a direita, ao toque de uma ou duas mãos ao mesmo tempo.
O código foi criado pelo francês Louis Braille (1809 - 1852), que perdeu a visão aos 3 anos e criou o sistema aos 16. Ele teve o olho perfurado por uma ferramenta na oficina do pai, que trabalhava com couro. Após o incidente, o menino teve uma infecção grave, resultando em cegueira nos dois olhos.
O Brasil conhece o sistema desde 1854, data da inauguração do Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro, chamado, à época, Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Fundado por D. Pedro II, o instituto já tinha como missão a educação e profissionalização das pessoas com deficiência visual. "O Brasil foi o primeiro país da América Latina a adotar o sistema, trazido por José Álvares de Azevedo, jovem cego que teve contato com o Braille em Paris", conta a pedagoga Maria Cristina Nassif, especialista no ensino para deficiente visual da Fundação Dorina Nowill.
O código Braille não foi a primeira iniciativa que permitia a leitura por cegos. Havia métodos com inscrições em alto-relevo, normalmente feito por letras costuradas em papel, que eram muito grandes e pouco práticos. Quatro anos antes de criar seu método, Louis Braille teve contato com um capitão da artilharia francesa que havia desenvolvido um sistema de escrita noturna, para facilitar a comunicação secreta entre soldados, já utilizando pontos em relevo. Braille simplificou esse trabalho e o aprimorou, permitindo que o sistema fosse também utilizado para números e símbolos musicais.
O Braille hoje já está difundido pelo mundo todo e, segundo pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil", de 2008, do Instituto Pró-Livro, 400 mil pessoas leem Braille no Brasil. Não é possível, segundo o Instituto Dorina Nowill, calcular em porcentagem o que esses leitores representam em relação à quantidade total de deficientes visuais no país. Isso porque o censo do ano 2000, realizado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), aponta que há 169 mil pessoas cegas e 2,5 milhões de pessoas com baixa visão. No entanto, este último grupo é muito heterogêneo - há aqueles que enxergam apenas 1% e, portanto, poderiam ler apenas em Braille, como pessoas que enxergam 30% e podem utilizar livros com letras maiores.
A falta de informação é ainda o principal problema que Maria Cristina percebe em relação ao Braille. "Muitos professores acham que é simples ensinar o Braille a um aluno cego. No entanto, a alfabetização com esse sistema tem suas especificidades, e o professor, para realizar essa tarefa com êxito, tem de buscar ajuda", explica a especialista.
Hoje institutos como o Benjamin Constant, o Dorina Nowill e muitos outros pelo país oferecem programas de capacitação em Braille e dispõem de vasto material sobre o assunto.

FONTE: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/como-funciona-sistema-braille-496102.shtml

Fotos da AJIDEVI - Associação Joinvilense de Integração do Deficiente Visual

 

DICAS DA NEUROCIÊNCIAS EM BENEFÍCIO DA EDUCAÇÃO

TRANSTORNOS - DIFICULDADES - DISTÚRBIOS E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

PRONTIDÃO PARA A ALFABETIZAÇÃO

MATEMÁTICA COM O MULTIPLANO

Ensinar a Matemática para alunos com Deficiência Visual através do uso do Multiplano Pedagógico: Concreto e Virtual. Possibilita a concretização dos resultados dos cálculos como se tivessem sendo feitos no caderno ou no quadro, com o diferencial de ser mais palpável e, por isso mesmo, facilitar a compreensão.

Quem se interessou pelo material e quer comprar, entre no link abaixo:

http://assistiva.mct.gov.br/catalogo/o-ensino-de-matematica-para-alunos-com-deficiencia-visual-atraves-do-uso-do-multiplano-peda

 





COMO AGIR QUANDO O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SE "TOCA" DURANTE A AULA.?

Um tema interessante. Confira a matéria completa em:
http://revistaescola.abril.com.br/blogs/educacao-sexual/?p=472&preview=true

BENEFÍCIOS DA INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR PARA O PRÉ-ESCOLAR

MÉTODO BRAILLE

Você sabia que o método Braille é universal? Ou seja, em todos os lugares do mundo usa-se o mesmo alfabeto de pontos para escrever. Já a linguagem de sinais usada pelos deficientes auditivos não é. Ela muda de país para país e até mesmo entre regiões. Por exemplo, muitos sinais do Rio de Janeiro são diferentes em São Paulo e outras localidades do Brasil.
O ensino do método braille segue uma linha de raciocínio diferente dos métodos de alfabetização usados com crianças videntes. Se você é um professor alfabetizador e tem um aluno DV em sua turma, procure saber como ensinar corretamente esse sistema. Não que você não possa conseguir de outra forma mas existe um método muito mais simples para isso. Há muitos locais que dão o curso, até mesmo nós ensinamos. Fique atento à programação.


A PIRÂMIDE DO APRENDIZADO

AVALIE CADA ESTILO DE APRENDIZAGEM

O PAPEL DO PEDAGOGO NO PROCESSO DE REABILITAÇÃO DE PACIENTES COM BAIXA VISÃO

A presente pesquisa teve como objetivo geral descrever o papel do pedagogo relacionado à qualidade de vida, obtido após o processo de reabilitação visual em pacientes com baixa visão. Uma revisão bibliográfica foi realizada na área da reabilitação visual. A pesquisa de cunho qualitativo, se realizou no CBV (Centro Brasileiro da Visão), um hospital oftalmológico privado localizado em Brasília (DF),com base em entrevistas semi-estruturadas com roteiro flexível em 10 pacientes com baixa de visão devido à DMRI (Degeneração Macular Relacionada à Idade).
De acordo com as respostas, os autores analisaram a melhoria da qualidade de vida obtida após a estimulação visual em vários aspectos, tais como: acesso a leitura, dificuldade de visão televisiva, capacidade de assinatura, relações sociais, resgate da memória afetiva e independência. Ficou evidente a melhora da qualidade de vida após a reabilitação visual, podendo mostrar a capacidade do pedagogo em reabilitar uma pessoa com deficiência a viver melhor e valorizar o que tem de resíduo visual.
O mundo é belo. Magnífico é poder vê-lo: contemplar tal beleza. Logo, a visão é indubitavelmente, muito importante para a qualidade de vida. Por meio da visão é possível sanar a necessidade de compreender o que acontece ao redor, perceber as formas e o colorido das coisas, observar detalhes e interagir-se com o outro facilmente.
Dessa maneira consideramos a necessidade de conhecer a criança ou o adulto, que não consegue desfrutar da sua visão com total potencialidade. A visão ocupa um lugar de destaque em relação ao tato, olfato, paladar e audição, pois, sem ela, os outros sentidos recebem as informações de percepção com maior dificuldade. Os sentidos funcionam de maneira complementar e não isolada. É importante conhecer o indivíduo sem dificuldade visual e aquele que não consegue ver de maneira alguma, entretanto não se pode esquecer aquele que possui baixa visão. Este é, pois, o tema desse trabalho.
O papel do pedagogo se amplia com a complexidade humana e a diversidade de ações sociais que visam a melhoria da vida da população, especificamente relacionada a educação brasileira.
Nesta pesquisa, constatou-se que o papel do pedagogo é reconhecidamente percebido como importante para a reabilitação visual ao perceberem que o profissional da pedagogia desempenha a função educacional com competência particular que abrange a orientação, capacidade de despender a atenção necessária ao processo de reabilitação bem como tem o conhecimento necessário (com a formação indicada em treinamentos anteriores) que alia a informação e processo de ensino-aprendizagem.
Uma pessoa manifesta baixa visão precisa de um pedagogo que a auxilie em seu desenvolvimento cognitivo. É importante que o educador facilite a aprendizagem do portador de baixa visão, levando-o a conhecer e aprender a usar recursos pedagógicos adequados ao estímulo de sua visão funcional. Muitas vezes, por falta de preparo dos professores, dos familiares e da sociedade, o portador de baixa visão deixa de usufruir de seus direitos, o que dificulta sua inclusão social.

AUTORIA: Raquel Rosendo da Silva e Luciana Câmara Fernandes Bareicha
FONTE: http://saudevisual.com.br/outros/banco-de-teses/1016-pedagogo-bv


CRIATIVIDADE PARA ALFABETIZAÇÃO EM BRAILLE

Aqui vai uma dica de como trabalhar o método Braille quando a escola não dispõe de material específico. A criatividade é tudo na vida. O ideal é que o professor alfabetizador tenha á sua disposição a CELA BRAILLE para ensino dos pontos 1 a 6 que formarão todas as letras números e sinais gráficos usados pelos deficientes visuais. Porém, como conhecemos a realidade educacional de muitos países, vejam como realizar esse trabalho usando sucata, nesse caso, caixa de ovos cortados pela metade e bolinhas de ping-pong.

CONSTRUÇÃO DA COMUNICAÇÃO ORAL E ESCRITA DO DEFICIENTE VISUAL

Educação dos sentidos:

- discriminação e percepção tátil, visual (resíduos), gustativa, olfativa e auditiva.

Educação oral e expressão:
- dramatização
- educação gestual
- livro falado

Educação escrita:
- leitura e escrita em Braille
- leitura e escrita com tipos ampliados
- digitação
- escrita cursiva (no mínimo assinatura do próprio nome)
- informática
- sorobã

A importância da escrita cursiva:

Muitas vezes uma pessoa cega, por não saber assinar o nome e usar a impressão digital, é considerada ou passa a imagem de uma pessoa analfabeta. Assinar o próprio nome é um ato de emancipação.

A assinatura é um dos meios facilitadores para romper as barreiras do preconceito e informar à sociedade que o portador da deficiência visual também é um cidadão que, através de um gesto consciente, característico e pessoal, pode deixar marcada sua identidade nos documentos.

Passos a serem observados:

- domínio do esquema corporal

- dissociar movimentos de pulso, cotovelos e ombros

- coordenação motora fina

- orientação espacial

- formação de conceitos de linhas retas, quebradas, inclinadas, ângulos, curvas e sinuosas

- memória tátil e cinestésica

Etapas do trabalho:

- fazer movimentos circulares do "ar" com o dedo indicador

- fazer os mesmos movimentos na parede usando as duas mãos sendo que uma parada marcando o limite, ou seja, usada como guia

- trabalhar diferentes linhas na sequência: curvas, retas, sinuosas, etc

- mostrar o movimento das letras no espaço tanto na vertical quanto na horizontal

- traçar letras em diferentes partes do corpo

- usar o rosto (a sensação cutânea retém com mais rapidez e facilidade as formas marcadas)

Material a ser usado:

- isopor, elástico, tachinha (dar um nó em uma das extremidades do elástico para indicar o começo do movimento)

- tábua emborrachada, punção, tampa de caneta, papel plastificado ou celofane para efeito de relevo

- tábua de desenho com tela, papel comum e lápis cera

- guia-mão, papel, lépis ou caneta

- guia para assinatura

Obs: Só mostrar o modelo da letra em último caso. É importante que a PPDV possa registrar a imagem da letra através da percepção e interpretação próprias.

ADAPTAÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS PARA BRAILLE

Adaptar é ajustar um texto para as características da escrita Braille, tornando-o mais acessível ao público a que se destina.

O adaptador deve ter como requisitos indispensáveis o domínio do sistema Braille e conhecimentos da matéria que está no livro que se pretende adaptar.

Os critérios fundamentais da adaptação são:

- funcionalidade da diagramação

- fidelidade do texto original

- descrição de figuras

- avaliação final de um (professor) cego

A adaptação deve seguir os seguintes passos:

- leitura integral do livro

- consideração da série à que se destina o livro

- avaliação da necessidade de destaque de letras, palavras ou frases

- experimentação de diferentes formas de adaptação

- supressão de espaços ou linhas em branco

- divisão da obra em volumes

- "peça ajuda ao professor"

RESUMO DOS ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL

Idade Média - Renascimento:
- apogeu do cristianismo
- marginalização total

- abandono pela família

- visto como não semelhante à imagem de Deus

- incapacidade de produção

Fim do século XVIII

- educação e privilégio social

- Em 1784, Paris, Valentin Hauy funda o Instituto Real dos Jovens Cegos

- O sistema Hauy permitia apenas a leitura sendo composto por letras comuns em relevo

Louis Braille

- nasceu em Coupvray próximo a Paris, em 04 de janeiro de 1809

- morreu em 06 de janeiro de 1852

- ficou cego entre 3 e 6 anos em consequência de um acidente na oficina de seu pai

- em 1819 ingressou no Instituto Nacional para jovens cegos em Paris

- em 1825 criou o sistema Braille de leitura tátil e escrita, composto de 63 sinais formados pela combinação de 6 pontos em relevo, baseado no sistema de escrita noturna de Charles Barbier, general de Napoleão que o usava para transmitir ordens durante a guerra. O sistema de Barbier era formado por 12 pontos, 6 traços e 36 cmbinações. O sistema braille permite a escrita e leitura das letras do alfabeto, números, sinais musicográficos e símbolos utilizados nas ciências.

- 1829 - primeira publicação em Braille

- 1854 - fundado no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje, Instituto Benjamin Constant, em homenagem ao grande republicano que por 20 anos foi seu diretor

Século XX - Anos 50

- início de experiências inovadoras

- escola comum, ensino integrado

Comemorações no Brasil

- 1979 - 150 anos da primeira publicação Braille

- 1999 - 190 anos do nascimento de Louis Braille

- 17 de setembro - aniversário do Instituto Benjamin Constant

SINAIS DE DEFICIÊNCIA VISUAL EM ESCOLARES

Se o seu aluno apresenta algum desses sinais:
- irritação crônica nos olhos
- olhos lacrimejantes
- pálpebras inchadas ou remelentas
- estrabismo (olhos desviados)
- terçóis frequente
- inquietação, irritabilidade ou nervosismo depois de trabalho visual intenso
- hábito de segurar o livro muito perto ou muito longe ou em posição incomum
- fechar ou tampar um dos olhos na leitura ou escrita

Ou se seu aluno costuma dizer que:
- não enxerga bem o quadro ou o caderno
- está com náusea, tonteira, visão dupla, ou embaçamento durante ou após a leitura
- sente dores nos olhos e na cabeça constantemente

Ou ainda, se seu aluno faz algumas dessas coisas:

- esfrega os olhos, franze a testa ou contrai o rosto para olhar para longe

- pisca constantemente 

- inclina a cabeça para o lado durante a leitura

- anda devagar e com cuidado, não corre, tropeça, cai ou esbarra constantemente

- confunde letras e números

- pula linfa e se perde na leitura

- inverte posições das letras ou números

- suprime palavras e letras na escrita

ão desconsidere as queixas !! Encaminhe a criança a um oftalmologista !!


A IMPORTÂNCIA DA MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

DISLEXIA - DISORTOGRAFIA - DISGRAFIA 

Os problemas mais comuns de aprendizagem e que, felizmente, pais e professores estão cada vez mais sensibilizados para a sua existência. Podem limitar muito o desenvolvimento escolar e cognitivo da criança, se não for reconhecido a tempo.

Informação e orientação são a chave para que a criança não sofra um processo de ridicularização ou não seja rotulada como preguiçosa, burra e etc. Isto vindo de pais e da escola, leva a uma perda da auto-estima, depressão e comportamentos defensivos difíceis de posterior correção.

DISLEXIA

O conceito de dislexia foi introduzido em 1894, cuja definição era "condição que ocorria quando uma pessoa de inteligência normal tinha dificuldades em ler".

Hoje em dia a definição mais aceita é "Trata-se de uma perturbação que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser convencional, a inteligência adequada e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional".

Existem 3 tipos de dislexia: a auditiva, a visual e a combinação das duas. O erro mais comum é julgar que a criança apresenta as duas. Porém, o problema está no processamento cerebral da informação proveniente da visão como da audição.

Alguns sinais gerais podem levantar suspeita de uma dislexia mas somente um médico ou psicólogo podem avaliar corretamente.

- problemas no reconhecimento ou na ortografia das palavras

- inversão de letras

- memória fraca a curto prazo

- letra ruim

- problemas de discriminação visual

- problemas de percepção espacial

- dificuldades de rever textos e identificar erros

- atraso na estruturação e no conhecimento do esquema corporal

- vocabulário pobre

Características do subtipo de dislexia auditiva:

- atrase de linguagem

- dificuldades de denominação

- deficiência na fala

- erros na leitura por correspondência grafema-fonema ou fonema-grafema

- QI verbal mais baixo que o de realização

Características do subtipo de dislexia visual:

- problemas na orientação direita-esquerda

- disgrafia ou qualidade de letra fraca

- erros de leitura por aspectos visuais como inversão de letra

- erros ortográficos

- QI de realização inferior ao verbal

DISORTOGRAFIA

Conjunto de erros da escrita que afetam a palavra mas não o seu traçado ou grafia. Na disortografia vamos encontrar erros apenas na escrita, sem que se repitam na leitura.

DISGRAFIA

Perturbação da escrita que surge em crianças e não correspondem a lesões cerebrais ou problemas sensoriais, mas a perturbações funcionais. A pessoa não faz relação entre os sons ouvidos e sua representação gráfica.

Na disgrafia motora existe compreensão da relação entre os sons e a representação gráfica mas há dificuldade na escrita por deficiência na motricidade.

A intervenção na dislexia, disortografia e disgrafia deverá ser, sempre que possível, feita por equipes multidisciplinares.

Bibliografia para maiores consultas e estudo:

Dislexia, disortografia e disgrafia da Mr Graw Hil

Como apoiar seu filho dislexia da Editora Estampa

Livros de exercícios Dislexia Vol 1 e 2 da Porto Editora para trabalhos de reeducação


PROGRAMAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

VII Seminário Nacional do INES - Grupo Brasil 2000 - Caracterísitcas desejáveis nos programas especiais para alunos com deficiência múltipla, fundamentado no documento do Dr. Thomas W. Jones, traduzido e adaptado por Glória Rodrigues Caiedo - equipe técnica da AHINSA.

01- É necessário muito planejamento e muita rotina.
02- Deve-se ter muita orientação antes da realização das tarefas. É preciso identificar quais habilidades os alunos necessitam para alcançar o próximo objetivo.
03- Planejar objetivos com clareza.
04- Instrução sequenciada passo a passo.
05- Deter-se nas diferenças individuais.
06- Promover experiências práticas em ambientes naturais.
07- Rotinas estáveis proporcionam a fundamentação para a aprendizagem.
08- Planejar as atividades e dividi-las em passos - análise da tarefa.
09- Reconhecer quando algo não está funcionando e substitui-lo.
10- Conquistar a atenção e motivação do aluno. As habilidades devem ser ensinadas dentro de um contexto e buscar atividades e materiais motivadores.
11- Usar materiais apropriados para a idade cronológica e cognitiva do aluno.
12- O programa educacional deve ter perspectivas para o futuro.
13- Deve-se estruturar as atividades de maneira que o aluno tenha sucesso.
14- O programa educacional deve ter um enfoque pré-vocacional.


AVALIAÇÃO EM LEITURA E ESCRITA

1- AVALIAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ORAL
1.1 - Aspectos Fonético - Fonológicos (produção e emprego dos fonemas).
1.2- Aspectos Semântico (contexto - conteúdo), Sintático (regras gramaticais), Discursivo (autonomia no discurso), Pragmático (intenção comunicativa), Lexical (vocabulário), Morfológico (formação da palavra).
1.3- Voz e Fluência.
1.4- Aspectos Fonoarticulatórios (anátomo-morfológico e anátomo-funcionais).

2- AVALIAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ESCRITA
2.1- Aspectos Motores da Escrita - Preensão (maneira de segirar a caneta), Pressão (força aplicada no papel), Direção (escrita da esquerda para a direita, de cima para baixo, em linha reta, letras ascendentes, intermediárias), Precisão (inteligilibilidade da escrita).
2.2- Aspectos Notacionais da Escrita - Hiposegmentação, Hipersegmentação, Traço de Sonoridade, Relação Grafema - Fonema, Generalização de regras, Confusão entre letras parecidas, Inversão, Supressão, Acréscimo, Substituição de letras, Apoio na oralidade.
2.3- Aspectos Discursivos da Escrita - Coerência textual (fidedignidade ao assunto), Coersão textual (articular palavras, frases e parágrafos, uso de conectivos, sinônimos e pronomes para retomar nomes e outros), Paragrafação (organização do texto de acordo com as idéias), Pontuação, Acentuação (tônica e gráfica), Variedade linguística e marca da oralidade.
2.4- Aspectos de leitura, compreensão e interpretação de textos (entonação, velocidade, ritmo, decodificada, silabada, com apoio, digital, visual, intensidade, articulação, dicção, fechamento, inferência).